TERAPIA BEHAWIORALNA, czyli STOSOWANA ANALIZA ZACHOWANIA



Terapia behawioralna wywodzi się ze stosowanej analizy zachowania (ang. ABA), która jest dyscypliną naukową, badającą procesy uczenia się i formułującą prawa uczenia się. Z terapią behawioralną wiąże się wiele mitów. Należy zwrócić uwagę, że terapia behawioralna nie posiada pojedynczej formy i stylu (Leaf & McEachin, 1999 - w artykule opisano mity dotyczące programowania ABA) oraz że podejścia behawioralne różnią się między sobą ze względu na wykorzystywane metody. Aby wybrać odpowiednią dla siebie terapię behawioralną, należy poznać metody, które są wykorzystywane w konkretnym podejściu behawioralnym. Aby zrozumieć zagadnienie, należałoby rozpocząć od zapoznania się, czym jest analiza zachowania, z której wywodzi się stosowana analiza zachowania, w oparciu o którą powstają terapie behawioralne.

Analiza zachowania (behavioranalysis) jest nauką o zachowaniu oraz o zmiennych środowiskowych, które na nie wpływają (Bąbel, Ostaszewski, 2008; Bąbel, Suchowiejska, Ostaszewski, 2010). Jest to współczesna wersja behawioryzmu. Zapoczątkował go wprawdzie John B. Watson swym słynnym manifestem „Psychologia, jak widzi ją behawiorysta” z 1913 roku, ale w dzisiejszej analizie zachowania próżno szukać choćby śladów większości idei Watsona. Wręcz przeciwnie. Behawioryzm, jak widział go Watson (1913/2000; 1925/1990), jest źródłem wielu nieporozumień i mitów związanych z analizą zachowania (por. Bąbel, Suchowiejska, Ostaszewski, 2010).

W analizie zachowania wyodrębniły się trzy działy:

  1. Eksperymentalna analiza zachowania (experimental analysis of behavior),
  2. Stosowana analiza zachowania (applied behawior analysis),
  3. Konceptualna analiza zachowania (conceptualanalysis of behavior).

Eksperymentalna analiza zachowania zajmuje się badaniami podstawowymi, w których, w warunkach laboratoryjnych, odkrywane są prawa rządzące zachowaniem.

Celem stosowanej analizy zachowania jest tworzenie – na podstawie praw zachowania wypracowanych przez eksperymentalną analizę zachowania – procedur służących kształtowaniu i modyfikowaniu istotnych społecznie zachowań oraz weryfikowanie ich skuteczności.

Z kolei konceptualna analiza zachowania zajmuje się historią dziedziny, analizami filozoficznymi, teoretycznymi i metodologicznymi.

Stosowana analiza zachowania jest dyscypliną naukową, która opisuje, jak działa świat. Jest nauką o tym, jak świat kształtuje ludzi, jak ludzie wpływają na kształtowanie świata, jak ludzie wpływają na siebie nawzajem, jak zachowanie jednej osoby wpływa na zachowanie innej osoby. Podobnie jak biologia opisuje świat biologiczny, analiza zachowania opisuje świat zachowań. Zachowanie ludzkie to wszystko, co dana osoba robi, a co jest możliwe do zaobserwowania (łącznie z mówieniem lub innym działaniem służącym komunikacji). Zrozumienie, jak te relacje funkcjonują, pomaga nam zaprojektować środowisko, które będzie sprzyjać uczeniu się. Z perspektywy analizy zachowania, przyczyny większości zachowań (z wyjątkiem tych zdeterminowanych genetycznie) tkwią w środowisku.

Od wielu lat analitycy zachowania zajmują się tematem, w jaki sposób następuje proces uczenia.

Dziś wiemy, że istnieją trzy podstawowe rodzaje uczenia się:

  1. warunkowanie klasyczne
  2. warunkowanie sprawcze
  3. obserwacja.

Znajomość wszystkich trzech rodzajów uczenia pozwala nam dopasować odpowiedni rodzaj do specyfiki ucznia, z którym pracujemy, a przez to aranżować efektywne środowiska edukacyjne, w których techniki i strategie uczenia będą odpowiadały potrzebom uczniów z konkretnymi wyzwaniami edukacyjnymi.

Warunkowanie klasyczne

Każda osoba przychodzi na świat z tendencją reagowania na określone bodźce w przewidywalny sposób. Na przykład: kiedy pojawia się głośny dźwięk, niemowlę przestrasza się, na podmuch wiatru lub nagłe jaskrawe światło dziecko zaczyna mrugać. W powyższych przykładach mówimy o bodźcach i reakcjach wywołanych przez konkretne bodźce. Gdy bodziec wywołuje reakcję prawie za każdym razem, niezależnie od wcześniejszego doświadczenia danej osoby, mówimy, że bodziec bezwarunkowy wywołał reakcję bezwarunkową. W tym miejscu jeszcze nie ma mowy o procesie uczenia się. Kiedy zatem on następuje? Dodajmy coś do opisanej sytuacji: wyobraźmy sobie, że przez jakiś czas mama nieświadomie przytrzymuje swoją rękę na włączniku, zanim zapali światło. Co się okazuje? Okazuje się, że dziecko zaczyna mrugać, zanim światło się pojawi. A więc na przytrzymanie włącznika światła (bodziec warunkowy) teraz mamy taką samą reakcję – mruganie. Staje się ona reakcją warunkową, jak wcześniej na błysk światła (bodziec bezwarunkowy). Znamy dobrze uczucie, kiedy zaczynamy być głodni na widok świeżego chleba lub robi nam się niedobrze na widok konkretnego jedzenia. Zachowujemy się tak z powodu tego, że nastąpiło warunkowanie klasyczne.

Warunkowanie sprawcze

Mówimy o warunkowaniu sprawczym, bo dana reakcja „sprawia”, powoduje zmianę w środowisku. Uczenie następuje, bo dana osoba doświadcza, że jej dana reakcja wywołuje konkretną zmianę w środowisku.

„Z perspektywy warunkowania sprawczego przyczyną zachowań są ich konsekwencje środowiskowe, które dzieli się na wzmocnienia i kary (por. Ostaszewski, 2000)”.

Wzmocnienia to takie konsekwencje zachowania, które prowadzą do wzrostu prawdopodobieństwa jego wystąpienia w przyszłości. Na przykład: za każdym razem, gdy dziecko płacze w czasie, gdy mama kładzie je spać, mama bierze je do swojego łóżka. A więc płacz dziecka w tym wypadku jest zachowaniem sprawczym, a zachowanie mamy – konsekwencją, zmianą, która nastąpiła po tym, jak dziecko zaczęło płakać. W tym przykładzie płacz dziecka został wzmocniony, tzn. dziecko z większym prawdopodobieństwem będzie płakało w nocy w przyszłości.

Kary prowadzą do spadku częstości zachowania w przyszłości. Na przykład: dziecko codziennie idąc do szkoły, mija przyjaźnie wyglądającego psa, który biega za ogrodzeniem domu. Któregoś dnia dziecko stara się włożyć rękę między ogrodzenie, żeby pogłaskać psa. Niestety, pies ugryzł dziecko. Od tego czasu dziecko nigdy więcej nie próbowało pogłaskać psa. W tym przypadku próba pogłaskania psa była zachowaniem sprawczym, a ugryzienie przez psa bodźcem awersyjnym, który spowodował redukcję zachowania sprawczego, tzn. dziecko już nigdy więcej próbowało pogłaskać psa.

Obydwie opisane powyżej sytuacje są przykładami warunkowania sprawczego, które definiuje, że przyczyną zachowań są ich konsekwencje środowiskowe, które dzieli się na wzmocnienia i kary (por. Ostaszewski, 2000).

O ile w wypadku warunkowania sprawczego zachowanie jest utrzymywane przez konsekwencje środowiskowe, które po nim następowały w przeszłości w określonych warunkach, o tyle w warunkowaniu klasycznym reakcja jest wywoływana przez bodziec, który ją poprzedza.

Uczenie przez obserwację

„Uczenie się przez obserwację to proces powstawania względnie trwałych zmian w zachowaniu w wyniku obserwowania zachowania innych osób" (Bandura, 1977/2007; Wyrwicka, 2001). "Uczenie się przez obserwację zwane jest warunkowaniem zastępczym, gdyż zachodzi bez bezpośredniego doświadczenia, ale jego skutki są zbliżone do rezultatów warunkowania sprawczego (nabycie nowych zachowań, zahamowanie lub pobudzenie do wykonywania zachowań wcześniej wyuczonych) lub warunkowania klasycznego (nabywanie reakcji emocjonalnych na bodźce). Choć uczenie się przez obserwację jest odrębnym procesem uczenia się, to z jego perspektywy przyczyny zachowania są tożsame” (P. Bąbel 2011).

Warunkowanie sprawcze jest paradygmatem analizy zachowania. Mimo że pozostałe dwa – warunkowanie klasyczne i uczenie się przez obserwację – nie są paradygmatami analizy zachowania, to stanowią one podstawę kilku metod terapii zaburzeń rozwoju, wykorzystywanych jako uzupełnienie metod opartych na warunkowaniu sprawczym.

Stosowana analiza zachowania przeżywa obecnie najbardziej intensywny rozwój spośród wszystkich działów analizy zachowania, zarówno w Polsce, jak i na świecie (por. Bąbel, Ostaszewski, 2008; Bąbel, Suchowierska, Ostaszewski, 2010).

Suchowierska (2008b) wskazuje na dziewięć obszarów zastosowań analizy zachowania, w których prowadzi się bardzo wiele badań:

  1. zaburzenia rozwoju, zwłaszcza ze spektrum autyzmu;
  2. choroby psychiczne, szczególnie schizofrenia;
  3. inne problemy z zakresu psychologii klinicznej, takie jak lęki, zaburzenia obsesyjno-kompulsywne, nadmierny stres, nadwaga/otyłość, problemy małżeńskie, dysfunkcje seksualne i uzależnienia;
  4. wychowanie dzieci, szczególnie radzenie sobie z problemami wychowawczymi;
  5. edukacja dzieci i nastolatków typowo rozwijających się, w tym radzenie sobie z zachowaniami niepożądanymi oraz podnoszenie skuteczności procesu nauczania;
  6. poprawa wydajności pracowników i firm;
  7. wspomaganie wyników sportowych;
  8. rozwiązywanie problemów społecznych, szczególnie dotyczących ochrony przyrody i poprawy bezpieczeństwa;
  9. pomoc seniorom w radzeniu sobie z ograniczeniami wynikającymi z wieku

Choć analiza zachowania znajduje zastosowanie w tak wielu obszarach, często traktowana jest jako synonim terapii behawioralnej. W literaturze anglojęzycznej przeważa jednak traktowanie terapii behawioralnej i stosowanej analizy zachowania jako dwóch komponentów szerszego pojęcia „modyfikacja zachowania” (por. Bąbel, Suchowierska, Ostaszewski, 2010). W takim ujęciu terapia behawioralna to podejście terapeutyczne oparte na warunkowaniu klasycznym, a stosowana analiza zachowania ma za podstawę warunkowanie sprawcze. W polskiej literaturze najczęściej wykorzystuje się jednak pojęcie „terapia behawioralna” na określenie ogółu metod terapeutycznych wykorzystujących podstawowe procesy uczenia się, czyli warunkowanie klasyczne, warunkowanie sprawcze i uczenie się przez obserwację.

Celem terapii behawioralnej jest:

  1. rozwijanie zachowań pożądanych (np. zachowań komunikacyjnych, zachowań samoobsługowych),
  2. redukowanie zachowań niepożądanych (np. zachowań autodestrukcyjnych),
  3. generalizacja i utrzymanie efektów terapii (Kozłowski, 2003).

Każdy z celów jest realizowany za pomocą specyficznych metod, wywodzących się z praw rządzących zachowaniem. Metody te można uporządkować ogólnie według rodzajów uczenia się, z których się wywodzą (warunkowanie sprawcze, klasyczne i uczenie się przez obserwację), a bardziej szczegółowo według praw uczenia się, które stanowią mechanizm ich działania. Propozycję klasyfikacji metod terapii behawioralnej na podstawie powyższych kryteriów przedstawiono na rycinie

Należy zwrócić uwagę, że terapia behawioralna nie posiada pojedynczej formy i stylu (Leaf & McEachin, 1999, w artykule opisano mity dotyczące programowania ABA (SAZ)), podejścia behawioralne różnią się między sobą ze względu na wykorzystywane metody, przedstawione na poniższej rycinie.

Stosowana analiza zachowania może być źródłem konkretnych wskazówek dla tych, którzy szukają najwyższej jakości interwencji dla uczniów z autyzmem, którzy szukają odpowiedzi na pytania: „dlaczego” zachowania trudne występują, jak uczyć i czego uczyć. Jak uczyć, a nie tylko opiekować się?

Obiektywne badania pokazują, że stosowanie solidnie usystematyzowanych zasad nauczania, które jednocześnie są łatwe do wprowadzania, w znacznym stopniu przyczynia się do osiągnięcia spektakularnych wyników w rozwijaniu rozmaitych umiejętności uczniów. Stosowana analiza zachowania pomaga nauczycielom i rodzicom skupić się na analizie JEDNOSTKI. Najistotniejszym punktem odniesienia jest to, co dana osoba lubi, jakie są jej mocne strony, jakie posiada słabości, które umiejętności kluczowe powinniśmy rozwijać, aby pomóc jej w osiągnięciu sukcesu.

Analitycy zachowania zakładają, że każdy uczeń jest gotowy do tego, by się uczyć. Pytaniem krytycznym jest: czy nauczyciel jest gotowy, by nauczać?

Magdalena Kaźmierczak
dyrektor kliniczny
Pyramid Educational Consultants of Poland

Tekst inspirowany artykułem: „Terapia behawioralna zaburzeń rozwoju

Z perspektywy analizy zachowania” PRZEMYSŁAWA BĄBLA